广东日慈公益基金会秘书长张真

那么心理课程是怎么来的？核心在于怎么让孩子们快乐起来。

我们认为，项目的理念非常重要，我们在设计项目的时候也遇到非常多的选择，比如在心理健康领域，我们是做预防，还是做治疗？是去做课堂环境的营造，还是在家庭氛围中指导家长更好地支持孩子？经过多轮研判，基于农村的实践场地和对目前心理专业资源的判断，基于能够关注到孩子能力优势的发展，而不是可能会有的各种各样的心理问题、心理状况，我们最终选择了预防视角。

选择了预防，什么样的方式才能够帮助我们科学地预防呢？我们又去检索了大量实证资料，发现社会情感学习已经被很多研究证实在预防心理问题出现、建立孩子的心理能力和心理韧性，甚至在提升学业表现方面都有着非常显著的成效。既然科学已经证实了它的有效性，我们在实践层面就去用，当然还要基于农村的情况做本土化的探索和改编。

课程设计主要核心聚焦两个“有”，第一个“有”是“有趣”，只有孩子觉得这个东西很有趣，才能够习得这些知识和技能。“让课程显得很有趣”这件事听上去很容易，但实际操作并不简单。我们也做了很多试错，慢慢才摸索到了孩子们喜欢什么样的内容，老师又能够带领孩子去做哪些有趣的内容。

另一个“有”是强调“有效”。我们怎么把课程设计得既有趣又有效，怎么把已有的实证经验和科学理论掰碎了融入到我们的理念中去，这需要很多力量来支持。

在这个过程中，有两点是非常重要的，一是我们从多个渠道收集老师对整体课程效果的反馈，比如课时反馈表、结课反馈表、走访听评课、教师访谈等。还在产品优化过程中，定向邀请老师给我们反馈，基于这些反馈来反复质检和打磨产品。

另一点，心理学虽然是个专业的事情，但我们在设计和实践过程中，要放下专业的傲慢，多聆听一线老师的反馈，让他们基于一线教学经验，表达对课堂的想法。我们一起去共创，共创的过程也是非常能够彼此滋养的。

基于专业团队和大量一线老师的反馈，我们在今年升级了从小学一年级到初中九年级的课程体系。

我们非常强调一个核心理念是“体验式的课堂”。那么，“体验”到底是什么，“体验式课堂”是什么样的？我们在活动化的设计中融入了游戏、小组讨论、角色扮演等一系列让孩子们动起来、老师跟孩子们互动交流的环节，让课堂变得更加生动有趣，孩子们愿意参与和体验，自然而然地，健康的行为习惯和能力就被培养起来了。

这个课程到底有没有效果呢？有没有落地的价值呢？

每个孩子都有一本学生手册。在走访交流中，我们发现，孩子的学生手册当中，以前非常自卑或不愿意表达自己的孩子，觉得自己有勇气举手发言了，觉得自己是有用的人；以前有情绪问题的孩子，一跟同学发生冲突就会伸手打人，但在我们课堂上，学习了怎么用更健康的方式宣泄情绪，以更友好的、不伤害他人的方式解决人际方面的冲突，更好地与父母交流、与同伴交往。

首先，基于课堂，我们将任务游戏化，把心理发展的任务变成一个个游戏，让孩子们去体验。在这个过程中，促进孩子和老师、同学之间的互动交流。我们对老师的要求是，在课堂上必须走下讲台，你不再是高高在上的权威型的老师，而是要跟孩子们有目光的交流，有平等语言的沟通。另外，我们的课堂也没有所谓的“正确答案”，老师不轻易评判孩子们想法的对错，要更积极地引导。当老师真正做到用优势视角去看待孩子、走下讲台跟孩子平等交流的时候，师生关系发生了极大的改善。

课程结束后，我们也会问孩子对老师的评分是怎样的，在老师不在场的情况下让孩子们给老师打分，最后老师平均得分是9.33分。我觉得均分能达到这样的高度是非常困难的，但是在这节课堂上做到了，因为师生之间的互动回到了人与人之间最本真的关系，而且友好、接纳、尊重地反馈和体验，让孩子们的积极自我也得到了发展，同伴关系也被更好地构建起来。

小组讨论、游戏和角色扮演，这都是需要同伴之间互相协作才能完成的，让小朋友们能以更接纳的方式看待身边的人，去欣赏他人的优点及人与人之间的差异。这样，同伴关系进一步构建，能够帮助项目的价值进一步落地。

当然，从另一个角度出发，我们也会看到老师在这个项目当中的受益。刚才讲到改善师生关系，老师在教授过程中，能够更好地管理自己的情绪，甚至教育理念也能发生改变。原来老师可能觉得要评优、评职称，但在项目中，他发现让孩子觉得“我是一个快乐的老师”这件事是更加重要的。他每天都以更加积极的状态出现在孩子面前，孩子们愿意打招呼，跟他非常亲近，这让师生之间有了更良性的互动。甚至有的老师发现自己很喜欢心理健康教育工作，找到了新的职业发展方向。

当然，除了这些收获，我们也遇到许多挑战。哪怕我们在教师运营上投入了非常多的精力，老师还是会流失。我们做了很多访谈，探究老师不愿意留在项目中的原因。最终我们总结为核心的两点：一是能力不足，让老师走下讲台、用优势视角看待孩子等要求，对有些老师来说难以实施，更难坚持下去。另一个是动力不足，比如老师自身并不认为心理健康问题很重要，或者他在这件事中成就感很低，以及老师自身的亚健康状态等，都不能支撑他有动力持续开课。

我们在评估当中发现，如果一个孩子能够长期接受心理健康教育，他们的社会情感技能的分值提升会更多，一些边际效应才会凸显出来。所以我们再次思考项目的聚焦点，思考怎么让老师持续开课，这时候我们对老师的角色定位发生了转变。此前，老师更多是一个“工具人”的角色，我们更关注孩子的成长；到现阶段我们认识到，老师也是我们的服务对象，我们需要把他们作为“人”而不是“媒介”来对待，这样我们才能够提升他们的能力和动力。

一步一步走到现在，我们更加注重教师的教育理念和他们的自身心理健康状况，慢慢增加了很多针对老师群体的赋能内容，包括读书会、老师自身社会情感能力的工作坊、自我成长小组、减压小组、幸福书写营等等，希望通过这些产品能够让老师自己觉得幸福，体验到这个项目的价值——原来孩子们情绪管理得到了改善，孩子们自我认知得到提升之后，是这样一个很好的状态。当老师自身体验到了，他才会把这个东西持续带给孩子，让孩子们都能享受到心理健康方面的发展，这样，教师的动力才会进一步增强。在这个过程中，我们和老师的伙伴关系共同体才能够进一步强化。

这是我们去年项目开展一整年，有一个老师深度参与了我们多种多样教师赋能的活动，后来她给我们写了很长的反馈。首先，她会在读书会上和大家一起探讨教育理念和理想。老师也感受到了自身的改变和成长，丰富了自己作为一个老师本身发展的可能性。而且我们对她的所有课程和培训资源，在老师看来，都是对她无条件的支持和肯定，证明她在我们项目当中是非常优秀的，我们把资源给到她，她觉得自己被认可、被看见了。

另外，在日慈的教师社群里，她认识了志同道合的伙伴，这些教师之间也构成一个共同体的关系，一起坚持、陪伴着彼此把这件事做下去。最终，老师们整体的授课信心和授课动力得到提升，他们在项目当中的角色也从单一的授课者变得更加丰富。

有的老师会帮我们“带货”，向周边的老师或教育局推荐我们的课程，让日慈的项目进入更多的课堂、让更多孩子受益；有的老师成为我们项目的服务者，因为老师赋能的活动需要助教，一些老师自己成长以后，非常愿意成为服务者，协助我们赋能更多老师；还有的老师甚至成为共创者，贡献自己的经验和想法，参与课程的全面升级和修订，新出版物的课程研发团队里就有一线教师的名字。

接下来，我们在思考，为什么这个项目中，我们对老师的服务很多了，规模的增长却一直都有挑战呢？可能有些老师自己是非常愿意坚持的，但是缺乏鼓励支持的环境，客观条件上是他们难以坚持。我们开始尝试与地方教育系统构建伙伴关系共同体。

这是我们2018和2019年每个学期的数据，相较于孩子的实际需求，受益孩子人数的增长是缓慢的。我们发现，自主参与项目的老师有需求，自主性很强，完课率很高，积极参与各种学习，课程的效果很有保障，但项目规模化的进展以及潜力是很有限的。老师都来自于不同的学校，项目整体运营的压力很大，走访起来很困难，老师的流失也很难把控。

因此，我们开始探索怎么跟县教育部门共建共同体的关系。我们要找到理念很契合的，真的非常关注孩子心理健康问题的县教育局，才能合作得更长远。后面我们有几个标准，比如愿意在实际开展项目的学校把课程纳入到课表当中，这样就有了课时的保障；可以跟我们一起共同打造师资队伍，这样就有一批老师能够持续为孩子开课，甚至培育新的老师；我们打造一些示范点，这样可以在整个县域内更好地推广课程；此外，我们帮整个教育局形成工作机制，让整个心理健康课程在地方上能够持续供应。我们希望不要因为教育局的领导离任了，或者学校校长离任了，我们的项目就在地方上实施不了，要提升项目的可持续能力，就必须把心理健康教育融入到当地的教育体系中去。

在这个过程中，日慈不是一个专家或解决方案的提供者，因为我们觉得只有当地的教育部门、当地学校的校长和老师，才能够制定出一个可行的解决方案，因为他们对于当地的学情、孩子的状况、什么样的路径行得通是最清楚不过的。一开始他们不知道怎么做，我们把他们带到优秀县域参访，听听优秀县域教育部门怎么思考，顶层设计怎么构建；带到示范学校去看看，了解优秀教师在班级层面怎么做。一整套流程下来，这些还没头绪的教育局局长、校长和老师就慢慢有些想法，再去共创出一些方案，日慈陪伴着他们去落地这个方案，在过程中帮他们一点点修正、增补，慢慢把这个方案形成得更加具体、更加综合。

逐渐地，我们发现当地出现了越来越多的心理微团队、教师教研组、自组织等，他们和我们一起，用多重形式构建地方心理健康教育共同体，地方上就能够持续开展，孩子们就可以长期接受心理健康教育，他们的心理韧性才能够得到更加充分的发展。

以上是日慈目前的探索，但我们觉得这是远远不够的，对于心理健康这个问题本身，还需要进一步打开格局，思考还能怎么更好、更高效地回应问题。

几年前的数据显示我们国家受到心理健康困扰的儿童青少年达到3000万；一些研究结果表明，目前青少年心理问题呈现逐年升高的趋势。在这样的情况下，有些心理疾病的发病年龄更早了，很多疾病是20岁左右，也就是大学的时候，这些问题很多来源于儿童期，孩子的心理韧性、社会情感能力没有得到充分的发展，无法解决学习和生活中遇到的心理困扰，这些问题积累到成年后以更严峻的形式爆发出来。当下，这个问题是很严重的，以日慈的能力，即使我们目前已经服务了五六十万儿童，但相比于三、四千万受心理问题困扰的儿童体量，也仅仅是千分之几，很小很小的比例。

在这个层面，首先我希望先厘清和对齐我们对心理健康的定义。心理健康报不仅仅是指没有心理疾病。世界卫生组织将“心理健康”定义为：一种完好的状态，在这种状态里，个体能够实现自己的能力，能够应对生活中的正常压力，能够卓有成效地工作，能够为社会做出贡献。因此，心理健康服务绝对不是只服务那些有心理障碍的人群，要在前端做好一定的促进和预防，让每个人都能得到充分发展，幸福生活。

在这个过程中，每家机构可以切入的角度是不一样的，日慈是从预防视角切入的。但实际上还有大量的空白或不足，比如说治疗、康复，以及更广泛的公众教育，这样的工作目前都是缺失的，单靠我们一家是没有能力去回应的。所以，我们需要更多的伙伴参与进来，去构建更大的伙伴共同体，共同回应这个社会问题，真正为青少年和儿童提供更加充分的、多样化的、面向不同类型儿童的心理健康社会服务。

在未来的项目中，如果我们发现有些风险儿童的问题已经超越了预防型项目所能解决的范畴，我们也希望能找到一些公益组织，将这样的儿童转介给他们服务。在这样的关系当中，我们也是伙伴，我们去共建地方心理健康教育的更完整的生态。这也是我们觉得未来可以进一步探索的方向。

谢谢大家！